기독교교육학개론 - 기독교교육학의 역사(5)

7. 20세기 기독교교육

일반교육과 본격적으로 대화한 20세기 기독교교육은 보이스(Boys, 1989)의 관찰처럼 보수성향 복음주의 입장, 진보성향 실존주의 관점, 교회 중심 신정통주의 관점, 통전적 프락시스 관점의 기독교교육 등 네 갈래로 발전해 나갔다.

1) 보수성향 복음주의 기독교교육
보수성향 기독교교육은 에드워드(Edwards, 1703-1758)와 웨슬리(Wesley, 1703-1791)의 뒤를 이어 레익스(Raikes, 1735-1811)와 무디(Moody, 1837-1899), 그래함(Graham, 1918) 등이 계승했다. 복음주의 신학자로서 마덴(Marsden), 파커(Packer), 바(Bar), 샌디 (Sandee) 등이 있다. 그 사상의 요지는 성서 무오설, 동정녀 탄생, 대속적 죽음, 육체 부활, 예수 그리스도의 육체적 재림 등 5가지이다. 그 외에 부흥운동, 성결운동, 전천년론, 교회주의로 수정된 칼빈사상 등을 핵심 내용으로 한다. 보수적 복음주의 영향을 받은 레익 스는 1780년 영국 글로체스터(Gloucester)에서 학교식 형태를 띤 주일학교 운동을 펼친다. 그의 계승자들은 1780~1830년에 걸쳐 주일학교를 선교 자전기관으로 발전시키고, 1830~1860년에 이르러 전도와 양육의 교회가구로 전환시킨다. 복음주의 교육의 현대 형태는 첫째, 텔레비전 설교가들이 행하는 구원의 전달, 둘째, 윌리스(Willis)의 사도공동체 등에 나타나는 반문화 공동체 안에서 공유되는 신앙교육, 셋째, 리처드(Richards)처럼 복음화 교리가 강조되고, 공동체를 세우고, 친교를 교육의 중심 요소로 설정하는 전도교육 등이 있다. 이 관점에서 보는 교육은 개인영혼의 구원을 주안점으로 삼는다. 따라서 성경, 기독교 신조, 교리 등의 강조점을 둔다.

이와 같이 보수성향 복음주의 관점에서는 교육을 '구원의 복음선포'로 규정한다. 즉 학습자로 하여금 예수 그리스도를 통한 구원의 지식을 경험하게 함으로써 기독교인이 되도록 가르치고, 하나님께 영광을 돌리기 위해 하나님과 이웃에 대한 봉사 안에서 개인 각자의 재능을 최대한 발휘하도록 가르치는 데 둔다. 따라서 교육목적을 정서적 회심을 촉구하고, 한 개인의 영혼을 구원하는 것으로 설정한다. 복음주의 교육은 교사 및 내용 중심으로서 설교 식으로 전수한다. 또한 신조와 성구암송을 강조한다. 교육방법에서 진리를 효과적으로 주입하고자 교사 중심으로 진행한다. 정보암기에 치중한다. 정신도야의 증대를 위해 체벌도 사용한다. 교육과정은 학생의 선지식을 확인하는 준비단계, 새 지식을 명확하고 인상적 방식으로 건네는 제시단계, 학습자의 선지식과 새 지식의 상호관계를 형성하는 동화단계, 정확한 개념과 정의를 형성하게 하는 일반화단계, 새로 획득된 지식이 새로운 상황에 작용하게 하는 적용단계 등 다섯 단계로 구성된다.
보수적 복음주의에서는 성서본문과 전통신조 및 교리 등 문헌 중심으로 학습자의 의견 수렴 없이 교단 총회나 총회교육부가 커리큘럼을 구성한다. 또한 교사를 정통신조 및 교리를 꿰뚫고 있어 언제나 완벽하게 가르치고, 학생에게 답을 주는 만능자로 인식한다. 그리고 교수시간은 교사가 주도하고, 학생은 교사의 지시를 성실히 따른다. 보수적 복음주의 교육은 질문제공자 또는 촉진자로서의 교사역할보다, 학습주도성을 강조한다. 또한 내용 중심의 교수법 곧, 모방, 암기, 암송, 반복, 연습 등을 사용한다. 개인영혼의 구원에 초점을 맞춘다. 따라서 이런 방식이 극단으로 치달으면 기독교 유산을 외형적으로만 전수하고, 학습자의 생활과 별 관련이 없으며, 교회생활만 강조하게 될 수 있다.

 

2) 진보 경향 실존주의 기독교교육

코우(Coe, 1862-1951)에 의해서 진보성향의 기독교교육 운동이 태동되었다. 그는 「기독교교육의 사회이론(1917) 등에서 교육을 하나님의 민주주의에 참여하도록 경험과 실험에 초청하는 행위로 규정했다. 교육목적을 정의로운 정부, 빈곤 없는 경제질서 확립 등 하나님의 민주주의 실현과 인간의 사회화에 두었다. 인간을 생성하는 가능성을 가진 인격자, 살아 있는 유기적 존재, 창조자의 형상이며 진화의 산물로 규정하고, 신자를 하나님과 함께 일하며 민주주의 사회를 건설해 가는 공동창조자로 보고, 교육에 의한 구원을 강조했다. 그는 과학적 교육법을 전개하고, 인권운동을 신장시키며, 하나님의 민주사회 건설을 기독교교육에 수용함으로써 공헌했다. 반면 하나님의 초월성을 배제하고, 인간경험을 과대평가하며, 은총에 의한 구원을 약화시킨 점과, 민주주의를 하나님나라로 대체시킨 점 등은 한계라고 하겠다.
코우의 뒤를 이어 엘리옷(Elliott, 1882-1951)이 진보 기독교교육론을 대성시켰다. 엘리옷은 기독교교육은 신자를 육성하는가?」 등에서 인간은 죄인이긴 하나 그 죄의 책임은 개개인 이전에 열악한 사회와 환경에 있다고 보았다. 그리고 교육목적을 사회화에 두었다. 과학을 하나님 지식에 도달하는 소재와 자료로 봄으로써 그 둘의 연계를 교육방법으로 시도했다. 그에게 교육은 하나님의 민주주의에 참여하도록 경험과 실험에 초청하는 행위였다.
다음으로 쉐릴(Sherrill, 1892-1957)과 유니테리언(Unitarians) 등이 계승한다. 쉐릴은 죄와 구원」(1945), 영혼의 투쟁」(1951), 은총의 선물(1955) 등에서 만남에 역점을 두는 신앙교육을 펼쳤다. 그는 '실존자아'가 가능한 자아'로 전향하도록 촉진하고, 동기를 유발하는 것을 교육목적으로 설정했다. 그 방법으로 만남과 응답을 사용했다. 역동적 자아는 주님과의 만남에서 가능하며, 유아는 부모사랑으로 주님을 만난다고 보았다. 인간을 창조 가능한 자아인 동시에 불안한 자아의 존재로 보았다. 만남을 통해 자아는 존재에서 존재화로 변한다고 했다. 쉐릴은 실존주의 접근으로 인간 내면의 깊이를 포착했다.

현대에는 러셀(Russell)의 선교교육론, 파울러(Fowler)의 신앙발달론, 그룸(Groome)의 해석학적 프락시스 교육론, 프레이리(Freire)와 워포드(Warford) 등의 해방교육론이 전개된다. 실존주의 교육은 쉴라이에르마허(Schleiermacher, 1768-1834), 리츨(Ritschl, 1822 -1864), 트릴취(Troeltsch, 1865-1923), 하르낙(Harnack, 1851-1930), 포엘바흐(Feuerbach, 1804-1872), 니체(Nietsche, 1844 – 1900), 키에르케고르(Kierkegaard, 1813-1855), 샤르댕(Chardin, 1881-1955), 불트만(Bultmann, 1886-1968), 틸리히(Tillich, 1886-1965) 등의 실존주의 신학에 영향을 받는다. 또한 「신에게 솔직히 (1962)의 로빈슨(Robinson), 「세속도시」(1965)의 콕스(Cox), 희망의 신학의 몰트만(Moltmann), 과정신학자인 화이트헤드(Whitehead), 캅(Cobb), 핫숀(Hartshorne), 그리핀(Griffin), 멜렛(Mellert) 등과도 함께 한다.
진보성향 실존주의 관점의 기독교교육은 인간화와 역사구원을 중시하며, 학습자의 경험을 재구성하여 인격에 내재한 거룩함을 개발하고, 학습자의 삶의 질을 개선하는 데 목표를 두었다. 이들에게 교육이란 학습자 속에 내재한 거룩함을 개발하는 삶의 질 개선에 있다. 즉 삶의 적절한 목적 실현을 위해 발전하도록 돕는 윤리적 실현과 사회화의 시도이다. 인격교육과 도덕교육의 형태를 띠는 종교교육은 경험에 기초한 인간화, 사회화, 자기실현을 지향한다. 인간에게 무한대의 가치를 부여하시는 예수 그리스도의 안내를 받으며, 인간 사이의 관계에 대한 체계적이고 비판적인 검증을 하고 재구성하는 것이 교육이다. 즉 하나님의 민주주의에 참여하도록 경험과 실험에 학습자를 초청하는 행위이다. 삶의 모든 부분과 교육의 모든 부분을 포함시키는 이 교육은 예술과 문화로 가장 잘 성취된다. 그러나 때때로 신앙연구 아닌 지식적 방법으로 흐르기도 한다.
모어(Moore, 1991)의 논술처럼 진보성향의 실존주의 교육방법은 사례연구법 - 산파교육법', '형태방법 - 통합교수법', '현상학 방법 - 성육신 방법', '이야기법 - 관계지향 방법', '의식화 방법 - 해방지향 방법' 등으로 전개된다. 실존주의 교육방법은 주입식과 권위주의적 교육방법을 지양하고, 실습과 실천 중심인 인격적이며 문제 중심 교수법을 지향한다. 자연의 정복, 놀이, 우정과 우정 사이에서 생기는 의리, 실패와 고통을 통한 인격화, 예배 등을 교육매개로 삼는다. 학습자의 관심과 자기표현, 참여, 인성형성 등을 중시한다. '자기표현'이란 죄, 두려움, 이기심에서 해방되는 자유의 경험을 말한다. 또한 '자기실현'이란 사람 사이의 상호작용과 실천 중심으로 교육한다는 듀이의 원리에 바탕을 둔다. 그것은 학습자 중심으로 진행하며, 학습자에게 내재된 동기를 발굴하고, 학습자의 교육활동을 가능한 많이 할애하고 강화하며, 경험을 재구성하고, 경험을 통해 발견된 객관 지식을 강조한다. 논리와 인지를 신뢰하고, 감정주의를 배제한다. 이론과 경험을 연결한다. '경험 재구성' 학습과정은 상황인식 → 내포된 문제정의 → 학습자 과거경험 조사 → 종족 경험 조사 → 상황분석 → 결과를 위한 반응 분석 → 가능한 결과의 확인 → 가능한 결과의 평가 → 결과선택 →가치평가 → 실험 → 결과 보편화 → 결과 습관화 등의 단계로 전개된다. 교사는 학습자의 흥미 파악자, 안내자, 사회재건자, 자아실현과 사회재건의 경험 제공자 등으로 인식되었다. 실존주의 교육은 과학적 교수법으로 교육효과를 증대시킨다는 점이 장점이다. 그래서 인간의 기본권리를 신장시키는 데 기여했다. 또한 민주사회 건설을 기독교교육에 적용하여 추상성에서 구체성으로 변환시켰다. 그리고 학습자 중심 교육으로 자발적 신앙을 촉진했다. 아울러 경험을 중시하여 신앙의 생활화를 꾀했다.
한편 실존주의 교육은 권위를 인정하지 않음으로 기독교 전통의 의미를 축소하거나 약화시켰다. 또한 기독교의 내적 의미를 한계가 있을 수밖에 없는 인간경험과 때로 동일시했다. 그리고 초월성이 배제된 인격교육과 도덕교육에 빠지기도 했다. 아울러 교육과 신학은 동반자임에도 불구하고, 신학을 교육의 자원으로만 여겨 그 기능을 약화시켰다. 나아가 신앙생활과 기독교공동체의 연결을 약화시켰다. 그리고 민주주의를 하나님나라로 대체했다. 또한 조직적이고 계통적 교육이 미흡했다. 나아가 과학을 강조한 나머지 사회개혁 가능성을 과신했고, 인간에 대해 지나치게 낙관적이었다는 점은 한계로 지적받고 있다.
학습자 중심의 진보경향 교수법은 학습자의 자발적 활동과 경험의 교류를 주축으로 하며, 개인과 공동체의 자발적 신앙발전을 촉진할 수 있다. 그러나 극단으로 흐를 때 학습자의 자유향상보다 방임으로 흐르고, 기독유산의 존중 대신 권위부정을 일삼고, 당대의 흥미에만 주목하면 조직적, 계통적 훈련의 기회를 상실할 수 있다는 한계가 있다.