기독교교육학개론 - 기독교교육학의 역사(7)

4) 통전적인 프락시스 기독교교육

통전적 프락시스 관점에서 보는 기독교교육은 세계 개혁교회가 전통으로 삼고 있는 5가지 교육적 접근, 곧 성경 토대, 역사 고려, 에큐메니칼 노선 견지, 사회참여, 공동체의 양육 등을 바탕으로 한다. 따라서 생명과 섬김 가운데 어느 한쪽에 치우침으로써 원리주의, 배타주의, 영지주의, 신비주의, 인본주의 등에 빠지지 않는다. 신학토대는 하나님의 주권과 세계를 재창조하시는 말씀의 초월성을 재발견하고, 애굽탈출과 예언전승, 예수 그리스도의 해방신앙을 담아내는 바르트(Barth)의 '하나님 말씀의 신학', 딜타이(Dilthey), 쉴라이에르마허(Schleiermacher), 에벨링(Ebeling) 등의 해석학적 신학', 화이트헤드(Whitehead), 핫숀(Hartshorne), 캅(Cobb), 길키(Gilkey) 등의 '과정신학', 구티에레즈(Gutierrez), 보프(Boff), 세군도(Segundo) 등의 '해방신학' 등이다. 이러한 신학은 교회의 일치와 존속 가능한 세계를 실현하는 데 중점을 두는 '외쿠메네 신학', 하나님께서 배달겨레에게 주신 영성에 뿌리내리는 '한국적 토착신학', 피조물의 다양성과 조화를 이룰 때의 아름다움을 추구하는 탈 현대주의 신학' 등으로 축약된다.
러셀은 선교교육 (1972)에서 만남, 관계, 회개 등의 종전 주제를 희망, 화해, 인간 존엄성 회복, 인간화 등으로 바꿨다. '하나님의 선교'란 선교 주체를 하나님으로, 대상을 세계로, 교회를 세상구원을 위한 도구로, 선교목적을 세계의 인간화로 보았으며, 교회 밖에도 숨은 교회가 있다고 인식했다. 방법은 대화, 참여, 성장에 두었다. 한편 「흩어지는 교회(1966)에서 교회를 가족유형, 대응적 상설 봉사기구형, 기동타격대형 등으로 나눴다. 그룸은 「기독교 종교교육(1979)에서 하나님나라 사상을 바탕으로한 대화 중심 교육론을 펼쳤다. 교육법에서 학습자의 이야기, 성서의 이야기, 하나님 나라의 꿈속으로 진입시키는 데 주력했다. 비판의식을 촉진하여 사회변혁, 교회개혁, 신앙성숙을 지향했다. 교육장을 비판의식의 증진을 통한 사회화와 변증법적 관계 증진에 두었다. 방법론은 실천에 두었다. 그 과정은 현재의 행동자각 → 학습 참여자 이야기와 비전에 대한 비평적 성찰 → 기독교공동체 이야기와 비전으로부터 자원획득→ 기독교 이야기와 학생 이야기의 변증법 해석 → 참가자의 이야기와 기독교 이야기의 접목 등의 순서로 전개했다. 기독교인 신앙과 하나님의 역사 활동을 현대 경험에 연결시켰다.
세이모어와 밀러는 오늘의 기독교교육 연구(1982)에서 복합적인기독교교육의 목적으로 다양한 모형이 하나보다 시대에 부응한다며, 행동수정 지향의 사회과학 종교교수 모형, 사회화와 문화화 추구의 신앙공동체 모형, 지정의 전인발달 추구의 영적발달 모형, 프락시스중심의 해방교육 모형, 말씀과 경험의 변증법적 순환인 해석학 교육모형 등 다섯 가지 교육모형을 제시했다. 종교교수 모형은 기독교 종교의 이해와 전달과 실천에, 신앙공동체모형은 회중을 하나의 공동체로 세워 그 공동체에서 학습자들이 신앙생활스타일을 배우게 하는 데, 영적발달 모형은 학습자들이 영적 성숙에 이르도록 돕는 데, 해방교육 모형은 해방과 인간화를 위하여 교회와 사람들을 변형시키는 데, 해석학 교육모형은 기독교 전망과 실천을 현대 경험에 연결시키는 데 목표를 두었다. 종교교수 모형은 교사를 학습환경의 구성자로, 신앙공동체 모형은교사를 공동체를 위한 제사장으로, 영적발달 모형은 교사를 영성지도자 및 후원자로, 해방교육 모형은 교사를 학습자의 동료로, 해석학 교육모형은 교사를 안내자로 그 정체성을 인식했다. 종교교수 모형은 교수연구를 교회에 적용시키는 데 주의집중하고, 신앙공동체 모형은 기독교공동체의 본성과 그 교육요소를 증진시키며, 영적발달 모형은 영성발달을 재정의하고, 해방교육 모형은 사회정의의 선교와 참여에 관심하며, 해석학 교육모형은 성서본문을 삶에 적용한다는 점에서 각각 공헌했다.
그러나 종교교수 모형은 전문가만이 교육에 종사하고, 형식교육을 너무 강조한다는 점에서, 신앙공동체 모형은 교회 한계를 간과한다는 점에서, 영적발달 모형은 개인을 지나치게 강조한다는 점에서, 해방교육 모형은 사회의 권력 교체 문제를 교회에서 다루기 용이하지 않다는 점에서, 해석학 교육모형은 학습자의 경험을 신학적으로 반영하기 쉽지 않다는 점에서 한계를 노출했다.
통전적 프락시스 교육은 개인과 공동체가 생명의 충만함을 발현할 수 있도록 학습자의 행동을 수정시켜 간다. 또한 기독교 전망과 실천을 오늘의 경험에 연결시켜 인간화를 촉진한다. 미래의 꿈과 현재 행동을 연결시킨다. 현재 경험의 해석과 개조를 위한 도구로 축적된 지식을 활용한다. 학습자의 흥미와 요구에 응하고, 연령층에 맞추며, 그들이 필요로 하는 교육을 제공한다. 기존 교회나 사회에로의 단순한 적응보다 건전한 변형을 지향한다. 교육을 역사 속에서 생명문화창조의 주체로서 인간다운 현존을 가능하게 하는 수단으로 본다. 인간을 역사 주체로 세우기 위해 사회와 교회를 분석하여 바르게 보게 하고, 삶에 대처하게 한다. 통전적 프락시스법은 교재를 사용할 때, 문제해결방법, 연구과제 방법, 활동학습 등 과학적 교육방법을 적절히 이용한다. 단순한 지식주입이나 지식축적이 아니라 경험을 처리하기 위한 도구로 교과서 등 참고문헌을 사용한다. 적극적이고 자유로운 학습자의 참여, 교사 학습자의 공동연구, 격의 없는 대화가 오가는 열린 교수방법을 사용한다.
통전적 프락시스법은 실천과 이론을 통전한다. 곧 점진적 경험, 이야기와 대화체의 진술, 교사와 학습자가 상호 경험을 나누는 방식, 대화를 촉진하는 방법론을 사용한다. 여기에 더하여 성서와 생명을 다루는 사회전기와 사회과학 문헌도 이용한다. 커리큘럼은 포괄적이 고성서와 전통을 접하기 쉽게 한다. 이성뿐 아니라 감성과 직관도 커리큘럼 작성에 내포시킨다. 또한 학습자도 커리큘럼 작성의 주체로 참여시킨다. 통전적 프락시스법은 역사구원의 예언자 역할과 함께 학습자 개개인의 돌봄(복지)과 고통의 치유와 구제와 위로와 영적 지도를 제공해주는 제사장 역할을 병행한다. 따라서 교사를 질문 제공자, 촉진자, 자료 제공자, 제작자, 교육과정 조정자, 학습환경 조성자, 돕는 자, 훈련자, 영성 지도자, 치유자로 인식한다.
통전적 프락시스법은 교육환경에서 리(Lee)의 언급처럼 문화환경(여러 행동에 영향), 지역환경(개인의 삶에 중요한 역할), 학교환경(학습의질과 성격에 영향), 교실환경, 또래집단(학습 방향에 영향), 가정환경(가치관 형성에 영향), 물리환경(학습진도와 성격에 영향) 등 모두가 학습에서 중요한 역할을 한다고 본다. 통전적 프락시스법은 교육과정 환경을 연구과정의 고안영역, 범위,연결성, 계기성, 통합성 등으로 구성한다. 또한 교수환경은 실제학습에서 사용하는 촉진의 형태들과 활동들의 연결망으로, 교과환경은 교재와 보조물로, 물리환경은 교실과 교회와 가정의 거실 등으로, 인간환경은 교수학습 참여자 등으로 바라본다.